MECTO: Home ЕСЛИ ОВЗ Интеллект Формирование компетентности-путь к социализации умеренно и тяжело умственно отсталых детей

Психология, логопедия, дефектология и социальная педагогика, методцентр

Формирование компетентности-путь к социализации умеренно и тяжело умственно отсталых детей

Лузик М.В.
учитель-дефектолог
ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 8 вида №486
В последние годы, в Российской Федерации, на фоне социально-экономических преобразований продолжается развитие процессов гуманизации и модернизации современного образования, в основе которых находятся вопросы социализации, адаптации и интеграции ребёнка с умеренной умственной отсталостью, его социальной защиты, помощи семье в воспитании.
Ратификация Россией ряда международных документов (Декларация ООН «О правах умственно отсталых» (1971), Всемирная декларация «О правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989), Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1996), требования родителей и изменившееся отношение общества к детям-инвалидам - всё это позволило расширить систему помощи данной категории умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.
В соответствии с Образовательным Стандартом педагогические коллективы специальных (коррекционных) школ VIII вида должны занимаются формированием жизненно важных компетенций, которые помогут умственно отсталому ребёнку более успешно интегрироваться в окружающую среду.
Компетентность – эта мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.
Компетентность в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья приобретается и формируется в процессе жизнедеятельности, и представляет собой личностную характеристику, имеющую два аспекта: объективный и субъективный. Объективный аспект – это знания, которые служат фундаментом, основой компетентности, и умения, с помощью которых знания реализуются в деятельности (в нашем случае в трудовой деятельности). Субъективный аспект – характеризуется положительной мотивацией к данной (т.е. трудовой) деятельности, ценностно-смысловыми представлениями о ее содержании и результате, что позволяет принимать решения и действовать не только в типичных, но и проблемных ситуациях.
Компетентность включает ряд компонентов, таких как когнитивный, мотивационный, поведенческий и рефлексивно-оценочный.
Европейский вариант ключевых компетенций включает умение:
• -изучать;
• искать;
• думать;
• сотрудничать;
• приниматься за дело;
• адаптироваться.
Отечественные педагоги и психологи предлагают формировать у учащихся следующие компетенции:
• ценостно-смысловые;
• учебно-познавательные
• информационные;
• коммуникативные;
• социально-трудовые.
При комплексном формировании компетенций для умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся особую важность представляет формирование социально-трудовой компетенции, которое происходит во взаимодействии педагога с учениками и выстраивается в следующей последовательности:
- оценка образовательной ситуации (урока, перемены, экскурсии, внеучебной трудовой деятельности и т.д.);
- определение компонента трудовой деятельности, который будет акцентироваться в процессе педагогического взаимодействия (рациональная двигательная активность, соблюдение норм безопасности жизнедеятельности, соблюдение норм и принципов морали, регулирующих все сферы жизнедеятельности, профориентация);
- выбор технологии трудового производства (швейного, картонажного, ручного, самообслуживающего, хозяйственно-бытового);
- реализация технологии, связанной с наличием собственной мотивации к труду и опытом трудовой деятельности.
Особую сложность в организации обучения школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составляет то, что развитие психики этих детей в дошкольном возрасте не достигает уровня, необходимого для успешной учебы в школе и для интенсивного развития учебных (познавательных) и общественных (социальных) мотивов деятельности учения. Дети данной категории не обладают самостоятельностью в познании, а их активность носит слабовыраженный характер.
Обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида ведется по специально разработанному учебному плану на основе существующих программ.
В I - IV классах формируются знания об окружающем мире, происходит обучение грамоте, счёту, прививаются навыки самообслуживания, ручного труда. В V - X классах продолжается обучение общеобразовательным предметам. На смену предмету «Самообслуживание» приходит предмет «Домоводство». Осуществляется трудовая, а затем и допрофессиональная подготовка учащихся.
Основное назначение школы VIII вида — подготовить учащихся к самостоятельной жизни в окружающем социуме. На это направлено трудовое обучение и воспитание школьников. В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида трудовое обучение включает в себя ручной, самообслуживающий, обслуживающий и предпрофессиональный виды труда.
Точкой отсчета при организации трудовой деятельности является ребёнок, находящийся в определённой образовательной ситуации.
Умеренно и тяжело умственно отсталый ребенок через факт самообслуживания устанавливает определенные отношения с окружающими людьми, может осознать свои обязанности по отношению к ним. Через эту деятельность ребенок узнает цену заботе о себе и приобретает умение действенно заботиться о своих близких и родственниках. Из этого следует, что труд по самообслуживанию обогащает внутреннюю культуру ребенка: он старается быть полезным, по возможности не обременять окружающих, а помогать им.
Занятия обслуживающим трудом также имеют большое значение в жизни умственно отсталого ребёнка. Этот вид труда создаёт возможности для воспитания у детей элементарных навыков культуры труда: рациональной организации индивидуальной и коллективной работы, предварительного планирования работы, умения отобрать необходимые материалы для выполнения задания, бережного отношения к ним, стремления сделать работу хорошо и своевременно. В процессе своей обслуживающей деятельности умеренно и тяжело умственно отсталые учащиеся не только повторяют трудовые операции, но и модулируют жизненные ситуации, что, несомненно, способствует формированию как учебно-познавательной, так и коммуникативной компетенциям.
Труд является тем средством обучения, которое, отвечая потребностям и интересам ребёнка, находит эмоциональный отклик в его душе, способствует развитию его личности в целом и мотивационной сферы в частности. Реализуя потребность в трудовой деятельности, дети могут проявлять старательность и усидчивость, их учат планировать, контролировать собственные действия. В результате целенаправленного обучения у них может возникнуть учебный и социальный интерес не только к результатам, но и к самому процессу деятельности.
При планировании уроков, мы учитываем значимость формируемых компетенций, стремимся к тому, чтобы каждый ученик понял, с чем он познакомится сегодня на уроке и где сможет применить полученные знания. Объяснение нового материала строится так, чтобы каждый ученик понял, как действовать, получая удовлетворение от трудового процесса, чтобы в конце урока каждый мог оценить результат труда, его практическую значимость.
Наш собственный педагогический опыт показывает, что, успешно справившись со своей работой, ученики испытывают чувство удовлетворения, у них появляется вера в свои силы («и это умею, и это могу»), и желание, показав выполненную работу родителям, заслужить их одобрение.
Самообслуживающая, обслуживающая и трудовая деятельность детей строится с учетом социальной значимости ее результата, который зависит как от количества затраченных детьми усилий, так и от наличия у них определённых умений и навыков. Дети стараются как можно лучше выполнить порученное им дело, так как понимают его смысл и значение. Таким образом происходит постепенное формирование ценностно–смысловой компетенции.
По мере формирования трудовых навыков и умений мы переходим от показа к подробным словесным объяснениям, что способствует закреплению навыков, выработке автоматизма движений, обеспечивает возможность действовать согласно каждому слову педагога. Мы стараемся добиваться того, чтобы учащиеся поняли, что они делают нужное дело не только для себя, но и для окружающих их взрослых и одноклассников. По мере выполнения работы совместно с детьми оцениваем ее результаты, исправляем ошибки. При выполнении трудовых заданий от учащихся требуются: слаженность действий, умение устанавливать правильные деловые отношения, организованность, желание работать для всех. Дети учатся на практике доказывать правоту своих решений, показывать стойкость перед трудностями.
Систематическое выполнение подобных дел, особенный эмоциональный настрой (готовность принять участие в занятиях трудом, удовлетворение от оказания помощи товарищу, учителю, родителям) способствует формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, настойчивость, доброжелательное отношение к окружающим, а также формированию общественно значимых мотивов трудовой деятельности. Без ощущения радости от выполненной работы, без трудового подъема невозможно достижение плодотворных результатов. Поэтому важная педагогическая задача состоит в оказании помощи умеренно и тяжело умственно отсталым школьникам, направленной на приобретение ими компетентности, которая поможет им ориентироваться в жизненных ситуациях.
Развивая у нашей категории учащихся умение сочетать свои интересы с интересами товарищей, умение сотрудничать и работать в коллективе, умение договариваться мы способствуем формированию коммуникативной компетенции.
Привлечение умеренно и тяжело умственно отсталых школьников к занятиям различными видами трудовой деятельности, включение в процесс обучения практических заданий, упражнений, имеющих как личностный, так и общественный смысл для каждого ученика, позволяет наблюдать у умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся установление доступных социальных связей на уровне коллектива класса и школы, развитие социальных навыков взаимодействия с окружающими и как следствие этого успешную социализацию в будущем.

 

Список литературы:
1. Вишневская С.Е. Организация реабилитационной помощи детям с тяжелыми физическими нарушениями в США. //Дефектология - 1989., №3
2. Гайдукевич С.Е. Компетентность учителя-дефектолога в области здоровьесберегающей образовательной деятельности. Сб. «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды»-ч.2. - М., 2008г.
3. Карпов О.Г. Роль практической деятельности в развитии психики глубоко умственно отсталого. В кн. "Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке". М., 1971., с. 227-228
4. Лубовский В.Г. Проблема интеграции лиц с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном образовании. //Дефектология. - 1982 , №2
5. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М. 2003 г.
6. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей //Дефектология. – 1994.- № 3.
7. Современные подходы к болезни Дауна. Под ред. Девида Лейна. М. "Педагогика " 1991г.
8. . Шипицына Л.М. «Необучаемый ребенок в семье и обществе». – СПб., 2002.

 

 

Фестиваль
профилактических
программ 2013
 _____________